当今世界，各国经济和文化都在相互交融，而文化的交流影响是深层推动全球化的力量。我国的学生，身处全球化的时代，在不久的将来，何以立品、立德、立身、立言、立行？力量的源泉，更多的来源于文化经典。我们的智慧、我们的礼仪、我们的人格无不源于经典的熏陶。我们需要做的，就是通过阅读，把这种无意识的熏陶变成有意识的积累，自觉地将世界文明的精华植入师生的血液和灵魂里。

绪 论 2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次明确提出“语文素养”这一概念，并将语文课程改革的核心目标和基本理念定位为“全面提高学生的语文素养”。在“课程性质与地位”和“课程的基本理念”部分指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“九年义务教育阶段的语文课程，必须使全体学生获得基本的语文素养。”十年后，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《语文课标（2011年版）》”）的“前言”中更是开宗明义地指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”。正因如此，所以在教学实践中，什么是“语文素养”？如何培养学生的“语文素养”？如何利用开放而有活力的语文课程资源培养学生的“语文素养”？等等问题会接踵而至，需要广大一线教师弄清楚、想明白、去实践。 《语文课标（2011年版）》指出“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”从课标中可以看出，优秀文化的熏陶感染能促进品德、审美情趣、个性、人格等各个方面相互作用，最终实现学生的全面发展。 教育部华中师大基础教育课程研究中心的雷实教授认为：语文素养是指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观，融合了语文课程的整体目标追求。 国家语文课程标准研制工作组组长、华东师大博士生导师巢宗祺先生认为：语文素养是“学生整体素质在语文方面的表现”。语文素养“具有工具性和人文性统一的丰富内涵”，“课程标准所提的语文素质包括：字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思维理念。” 教育部语文课程标准专家组核心成员崔峦先生认为：语文素养是一个包含了多种要素的综合体，“是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语文积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等”。 华东师范大学教育科学院教授、博士生导师倪文锦先生认为：语文素养主要由四个层次构成：第一层次是显性语言行为（听、说、读、写）；第二层次是支配言语行为的“智能因素”（语言知识、言语技能、语文感情和语文思维）；第三层次是参与和支配这些行为的直接的心理因素（语文动机情感和态度、语文习惯和语文行为意志）；第四层次是言语行为的内外背景（言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性、语言环境。 内蒙古包头师范学院教授韩雪屏用“冰山模型”说明了以上这四个层次间各要素的相互作用，共同形成一个完整的动态系统。其中，显性言语行为浮于语文教学表层，而其他三层均隐匿于水下，构成“冰山”巨大的基座。假如说，言语交际能力是“语文素养”冰山浮出水面的部分，那隐匿于水面之下的不可见的部分——知识、习惯、语感、思维、情感、文化等要素才是支撑浮出水面部分的基础。可见，“语文素养”的各个要素之间是具有层次性和关联性的，是不可割裂的整体。 那么，“语文素养”的基本定义是什么？它应当涵盖哪些基本要素？ 我们认为，“语文素养”是一个可以涵盖语文知识、语文能力、思维能力、情感态度、文化人格等多种要素的复合性概念，其核心要素是综合运用语文进行言语交往活动的能力。语文素养强调的不仅是作为一个复合体所包含的知识、能力、思维、情感、文化等要素内容，它还突破了以往对语文知识、语文能力的孤立认识，强调各要素之间所具有的关联性和整体性。综上所述，“语文素养”应该是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合体。简言之，语文素养的核心是语文能力和人文素养。 20世纪80年代以来，一些发达国家和新兴国家几乎不约而同地发起了面向21世纪的教育改革，而作为核心课程之一的母语课程，它的改革普遍受到所有国家的重视。阅读是母语课程中极其重要的学习内容，在这次国际化的母语课程改革中各国逐渐达成一个共识——阅读经典是提高学生母语素养和民族母语素质的必由之路。因而许多国家都将阅读经典列入本国课程标准等正式文件并作出明确规定。如英国根据《英国国家课程英语》规定“在第三和第四阶段的课程中，学生应阅读以下作品：（1）莎士比亚的两部戏剧。（2）主要剧作家的戏剧，如克里斯托弗马娄、JB普里斯特雷、萧伯纳、RB要利敦的作品。（3）1900年以前出版的两部有主要作家写的小说，从以下作者中选取（提供14位作家的名字）。（4）两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如（4位作家的名字）。（5）1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。（6）1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。此外，德国巴符州语文教学大纲分年级分体裁给学生列出了国内外众多文学家及其作品。法国则为高中学生列出每年的“作品清单”。美国教育部颁布了中学生必读书目21部，其中美国6部，英国5部，俄国2部，法国1部，德国1部，古希腊4部，古罗马1部和《圣经》。由此可看出，阅读经典已成为各国母语课程改革的一个重要内容。这些国家的语文课程标准等文件所列的作家作品，无不以自己国家或民族历史上的文化经典为主，并注意吸收其他一些国家和民族不同时期的文化精华作为语文课程的核心内容。其价值自然不在实用，而在文化的接触、熏陶和传承，即为了提高学生的文化素养。当然，这些作家作品不可能只依靠封闭的课堂教学得以学完。 华东师范大学倪文锦教授在题为《阅读中外经典，提高学生语文素养的必由之路》一文中就“阅读中外经典与培养学生语文素养”问题做过专门阐述： 经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读中外经典开始。我国自现代以来，对语文教育规定“经典”作品问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。当时朱先生是从文言作品学习的角度来思考这一问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清十分强调文言作品的学习：“我还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。” 当今世界，各国经济和文化都在相互交融，而文化的交流影响是深层推动全球化的力量。我们的学生，身处全球化的时代，在不久的将来，何以立品、立德、立身、立言、立行？力量的源泉，更多的来源于文化经典。我们的智慧、我们的礼仪、我们的人格无不源于经典的熏陶。我们需要做的，就是通过阅读，把这种无意识的熏陶变成有意识的积累，自觉地将世界文明的精华植入师生的血液和灵魂里。 而当前的现状是，学生深受快餐文化的影响，缺少经典文化的熏陶。在思想意识、行为习惯、待人接物等诸多方面，表现出唯我独尊、个性张扬的态势。很多时候只顾自己，不管他人。有竞争意识、但缺乏合作精神。沟通、交流、处世、抗挫能力普遍缺失。相比而言，家长重视智力的培养，知识的灌输，忽视人格等非智力因素的培养，从而阻碍了语文素养的发展。 有一种文化现象值得注意：只要一提起意大利民族文化，人们就会很自然地联想到但丁的《神曲》、达芬奇的绘画；提起俄罗斯民族文化，人们就会想到普希金的诗歌、托尔斯泰的小说；提起日耳曼民族文化，就会想到歌德、海涅的诗歌、剧作和贝多芬的音乐……由此可见，无论东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的经典。丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。同理，语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在与时俱进，加强时代性，满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性，提高课程的文化含量。 《语文课标（2011年版）》对语文课程概念、目标、实施等问题进行了重新定位与系统阐述，如在“课程的基本理念”中提出了“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”的课程目标；在“总目标”中提出了学生“九年课外阅读总量应在400万字以上”的要求；此外，“教学建议”也建议教师在教学中重视 “培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”；“评价建议”里也明确提出了“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”的评价要求。并且在“附录”中设置了“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”和“关于课外读物的建议”两个内容。 以上论述和要求，都鲜明地指向一个观点：经典是实现“全面提高学生语文素养”的重要载体。 阅读经典并不完全是课内阅读的自由延伸与放任拓展。阅读经典应该是在情趣性萌发，情感性熏陶的前提下，恰当地教给学生若干读书方法。这些方法的传授应该是有序的、渐进的。如在第一学段，让孩子们掌握记住故事梗概，并加以复述的方法；还可以学习课外读物部分词汇，加以领悟和解说。在第二学段，教学生在阅读中注意用得比较好的语句和语段，学习语言美的鉴赏方法。此外，还可以就书中令读者感到有疑义的内容或语言提出自己的疑问与看法。在第三学段，应该深一步领会精美的语言与各种写作方法的运用及浓缩一本书内容的方法。还可主动学习写读书笔记与制作读书卡片。那么如何帮助学生正确地阅读，获得读书的方法，就需要教师通过课堂对学生的阅读进行及时地总结指导。 如何将这些阅读方法与教学有机地融合在一起，然后通过活动化趣味性阅读环境的创设，巧妙地润物细无声地激发学生阅读兴趣、建构阅读方法体系、涵养语文素养等，可能是最为关键的环节。本书就试图从“语文素养”概念内涵的主要构成领域——人文素养、识字能力、阅读能力、表达能力、语文学习习惯、一般学习能力——着眼，通过系统的论述和鲜活的案例，为广大教师构建一个操作性强的指导阅读经典的策略体系。最终实现阅读经典，丰厚语文素养的教学理想。

目 录 绪论 1 第一章 阅读经典与人文素养 6 第一节 概述 6 第二节 阅读经典培养健全人格教学策略 8 第三节 阅读经典促进学生吸收世界先进文化的教学策略 13 第四节 阅读经典促进学生德智体美和谐发展教学策略 25 第二章 阅读中外经典与识字写字能力教学策略 45 第一节 阅读中外经典与识字能力教学策略 45 第二节 阅读中外经典与写字能力教学策略 52 第三章 阅读中外经典与阅读能力 60 第一节 朗读 60 第二节 感知 71 第三节 理解 84 第四节 鉴赏 107 第五节 语感 112 第六节 积累 132 第四章 阅读经典与表达能力培养 171 第一节 阅读经典提高学生口头表达能力的教学策略 172 第二节 阅读经典与书面表达能力 193 第五章 借助经典阅读培养学生良好阅读习惯的教学策略 224 第一节 阅读经典与培养学生良好“听”的习惯的教学策略 224 第二节 阅读经典与培养学生良好“说”的习惯的教学策略 233 第三节 阅读经典与培养学生良好“读”的习惯的教学策略 239 第四节 阅读经典与培养学生良好“写”的习惯的教学策略 243 第六章 阅读经典与发展学生一般能力 294 第一节 发展学生思维能力的教学策略 295 第二节 发展创造性思维、再造思维、逆向思维教学策略 320 第三节 发展学生想象能力的教学策略 341 第四节 发展学生创造能力的教学策略 356 实验学校名单 370 参考文献 377